dimarts, 31 d’octubre del 2017

PROPOSTES LECTURA PER EDATS A LA REVISTA FARISTOL


Una vegada més ací teniu LES PROPOSTES DE LECTURA PER EDATS i 
les seues crítiques que la revista Faristol ha fet per al mes d' octubre.


És tracta d'una revista, editada pel Consell Català del llibre Infantil i Juvenil, 
on podem trobar cada mes, articles molt interessants i la crítica sobre diferents 
llibres classificats per edats feta per un equip de bons professionals.


Si feu clic en l'enllaç vos portarà directament a la secció de crítica: 



Un exemple de crítica literària de la revista.

 a partir de 9 anys


El secret de la Sagrada Família
El descobriment d'una carta sorprenent per part d'un brocanter fa néixer una aventura on el misteri, el perill, les conspiracions, la investigació i un repàs de la història al voltant de l'obra més emblemàtica de Gaudí agafen velocitat i atrapen el lector d'aquesta petita novel·la. El brocanter és un home sense escrúpols i una mica cínic que, atent al que revela la carta, voldrà apropiar-se d'un tresor secretament amagat a l'edifici de la Sagrada Família. En el camí es toparà amb dos nens que descobriran el que trama aquest personatge i s'interposaran en els seus plans. 
Es tracta d'una novel·la curta, repartida en capítols breus, on el text de Salvador Comelles flueix amb concisió narrativa i a força de preguntes d’anticipació. L'aventura avança sostinguda sobre una àmplia base de dibuixos en llapis, obra de Francisco Torres Linhart. La novel·la està prolíficament il·lustrada: la meitat del llibre és ocupada per dibuixos que es reparteixen entre pàgines dobles, pàgines completes, mitges pàgines i petites vinyetes, una característica de la col·lecció a la qual pertany, de Publicacions de l'Abadia de Montserrat, que aborda històries basades en fets i personatges històrics catalans. Tot en el llibre —des del disseny fins a la disposició de les il·lustracions, des de la fluïdesa de la sintaxi fins als canvis de tipografia— facilita la lectura als que comencen a aventurar-se en les seves primeres novel·les. 
El fet que el secret es resolgui després de l'anàlisi atenta de la carta i d’un treball de recerca molt semblant al que pot encarregar-se en un curs escolar de primer cicle li dona al llibre un aire didàctic que en cap moment, però, entela el gaudi que ofereix una bona novel·la d'aventures.
Germán Machado



a partir de 13 anys

Podem dir, sense cap mena de dubte, que la darrera novel·la escrita a quatre mans per Maite Carranza (Barcelona, 1958) i la seva filla Júlia Prats (Barcelona, 1986) és molt divertida, en alguns moments hilarant. És un adjectiu molt i molt difícil d'utilitzar en el món de les novel·les juvenils, tot i que, sortosament, a poc a poc es va fent un forat: recordem, per exemple, el Kamal i els analfabetistes, d'Àngel Burgas. I és que l'humor, un gènere que a casa nostra és molt difícil de trobar, de ben segur que obre moltes portes a joves lectors perquè se sentin abduïts pel món de la lectura. Un gènere, doncs, molt necessari. 

Les autores de Germanes, gossos, friquis i altres espècimens ens conviden a seguir les aventures de la Marina, una noia plena de complexos perquè és la germana petita de la perfecta Àngela. Però una varicel·la obliga la Marina a suplantar-la en el seu viatge a Dublín per aprendre anglès. A partir d'aquí els fets, talment una bola de neu, es van embolicant, amb personatges únics com en Ciceró, un autèntic friqui dels jocs d'ordinador, màfies que roben gossos de concurs i un comando que els allibera, o dues companyes de curs que resulten d'allò més singulars. Un món viu, que atrapa el lector passant per escenes tan i tan divertides com la de la Marina quan va perdent els complements que li han permès convertir-se en l'Àngela o la de l'arribada a l'aeroport i la detenció d'en Ciceró per un trist fuet. 

Malauradament, però, hi mancaria una darrera revisió a fons que hauria convertit aquesta obra en una novel·la rodona. I passo a ressenyar-ne alguns aspectes: com és que la Marina, malgrat haver estat rebaixada pel seu anglès nefast a un segon curs, a partir d'un moment determinat s'entén amb tothom fluidament? Com són de grans els pipicans a Irlanda perquè dues persones no es trobin? Com és que un cotxe familiar (p. 164) passa a ser una camioneta dues pàgines després? Bé, potser és filar molt prim, però un repàs a fons de la novel·la hauria ajudat a llimar aquestes arestes.

Hem de felicitar les autores per aquesta aventura tan reeixida. 
Joan Portell
ALTRES PROPOSTES










dilluns, 30 d’octubre del 2017

ESPANTA LA POR ! MONSTRES VALENCIANS

Espanta la por a les biblioteques públiques valencianes.Projecte de foment lector


En 2017 torna Espanta la por! per a redescobrir els monstres valencians. No hi ha un millor moment al llarg de l'any que al voltant de Tots Sants per a llegir rondalles i llegendes fantàstiques i per a lluir el nostre imaginari valencià de la por.




La Biblioteca del Museu Valencià d' Etnologia amb la col·laboració de la Subdirecció General del Llibre, Arxius i Biblioteques de la Generalitat Valenciana ofereix a les biblioteques públiques valencians participar en Espanta la por! per a parlar a grans i menuts dels monstres valencians al voltant de Tots Sants.

Espanta la por! s'inclou a la campanya Llegim, llegim, llegim amb els següents objectius:

·         Difondre l’imaginari popular valencià sobre la por
·         Fomentar la lectura i el coneixement de la literatura popular valenciana
·         Promoure l’ús de les biblioteques
·          Treballar l’emoció de la por            
·         Propiciar la recopilació local de llegendes i rondalles

Què oferim a les biblioteques? Recursos gràfics i informatius per a desenvolupar Espanta la por! a les biblioteques públiques valencianes.

Som una biblioteca pública, què podem fer? Des de la Biblioteca del Museu Valencià d' Etnologia us proposem un fum d'idees des de només penjar el cartell Espanta la por! a dur endanvant tot un projecte col·laboratiu amb les escoles, els museus i la resta d'entitats locals del vostre poble o barri. Cada biblioteca pot decidir fins a quin punt implicar-se segons les seus possibilitats. 

Com? En primer lloc, cal llegir el projecte complet per a poder estar ben informats i en segon, si us interessa, inscriure-vos des d' este formulari
Espanta la por! ix del Museu Valencià d' Etnologia per a convertir-se en un programa global. Les biblioteques han d'encapçalar Espanta la por! junt a les escoles, museus i altres entitats locals. 

Us hi apunteu?
En aquest enllaç podeu escoltar la cançó d' Espanta la Por! https://goo.gl/PbS83w


diumenge, 29 d’octubre del 2017

PER A VOSALTRES MESTRES. UNA DE PEDAGOGIA AMB ...

Isabel Solé: “Ceñir la lectura a un nivel instrumental es limitador”.

Isabel Solé
Catedrática del Dpt. de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona
De pequeña estaba entusiasmada con las novelas de Enid Blyton y le hubiera gustado protagonizar alguna de la aventuras de las gemelas O’Sullyvan o de Los Cinco. Se convirtió en preceptora de una de sus primas pequeñas a la que le pasaba sus libros favoritos y casi sin darse cuenta, consiguió aficionarla también a la lectura.




“No hay dos personas que lean el mismo libro” ¿Está de acuerdo con esta frase de Edmund Wilson?
Claro que hay muchas personas que leen el mismo libro, lo que quería decir Wilson es que no hay un libro que tenga una sola interpretación. A pesar de que todos leamos el mismo texto, cada uno hace una interpretación peculiar de aquello que ha leído. Esto no es muy diferente a lo que ocurre cuando escuchamos una conferencia, cuando vemos una película o cuando observamos una obra artística. En cada una de nuestra acciones interviene lo que nosotros aportamos a nivel cognitivo y emocional y esto es lo que nos hace llegar a una determinada interpretación.

La forma en la que un niño o niña aprende a leer, ¿de qué manera condiciona su capacidad de aprendizaje?
Para responder esta pregunta deberíamos remitirnos a muchos aspectos que tienen que ver con lo que significa aprender a leer. De forma muy simplificada, podemos decir que la forma en la que un niño aprende a leer determina cómo entiende el papel de la lectura. Lo que puede influir en la capacidad de aprendizaje es que enseñemos que la lectura va más allá de aprender a decodificar la escritura.

¿Qué formas hay de aprender a leer?
Cuando enseñamos a leer de forma que lo importante es entender lo que dice el texto, probablemente la aproximación de estos niños a la lectura estará muy condicionada a esta idea. Cuando la forma de aprender a leer contempla las aportaciones que el niño hace respecto a la lectura, el niño entiende que el texto es algo sobre lo que se puede pensar, reflexionar… Esto le da una visión enriquecida y aprende  que la lectura es un instrumento que le sirve, no solo para saber lo que el texto dice, sino también para revisar sus propias ideas, para aprender…

¿Se tiene esto en cuenta hoy en día en las aulas?
Los estudios indican que se invierte mucho tiempo en que los niños aprendan a leer, es decir, se invierte en los estadios iniciales de la lectura, que son muy importantes, pero se dedica menos esfuerzo a enseñar a utilizar la lectura para aprender contenidos complejos como son los de las áreas curriculares. Es frecuente la creencia cómoda, pero equivocada, de que cuando un niño o niña sabe descifrar textos puede aprender a través de la lectura.

Y, en cambio, ¿cuál es la realidad?
La competencia lectora no es una capacidad que se adquiere, se convierte en estable y se aplica tal cual como si fuera un patrón. Es una capacidad que se moldea, se hace más flexible a medida que vamos leyendo textos de complejidad diversa y que nos sirven para resolver distintas tareas y lograr diferentes objetivos de lectura. Todo esto exige que se enseñe a poder trabajar el texto: relacionar información dispersa, analizar, buscar las ideas principales, etc. A enseñar estos aspectos se presta menos dedicación de la que se debería.

¿Todos los niños aprenden a leer al mismo tiempo?
No. Para que los niños puedan aprender a leer, deben entender lo que la escritura representa, su relación con el lenguaje oral. Esto lo explican muy bien Ana Teberosky y Emilia Ferreiro en sus investigaciones. Los niños deben entender qué es un sonido, qué es una letra, deben saber aislar una letra en el conjunto de una palabra, o lo que es más difícil, aislar un sonido en una emisión fonética continua. Deben saber aislar segmentos y hacer correspondencias. Esto es un proceso lento y apasionante, y que cada niño hace a su ritmo, aunque la curiosidad que suelen tener sobre el tema facilita mucho las cosas.

¿Qué influye en este aprendizaje?
Las experiencias que ellos tienen en el lenguaje escrito son muy importantes. Hay familias en las que el lenguaje escrito está muy presente en su día a día y familias en las que lo está menos. De la misma forma que hay familias en las que la música está muy integrada y otras en las que no lo está. Esto hace que para algunos niños el proceso esté más estimulado y pueda ser más rápido, y que en otros niños el proceso vaya más despacio. Aunque nunca es un problema, al final todos los niños lo acaban haciendo.

Y cuando hablamos de aprender a reflexionar y a interpretar los textos, ¿también hay un ritmo individual?
Por supuesto, cada niño aprende todo a su ritmo. Cada alumno llegará a metas diferentes en tiempos diferentes. Además, este es un proceso de ir y venir. Lo que no podemos esperar es que todos hagan lo mismo con un mismo contenido porque sus experiencias y su motivación varían en cada caso.

¿Piensa que un niño o adolescente puede leer cualquier libro o deben tener cierta calidad literaria?
Lo que sería interesante es que los niños tuvieran a su alcance muchas lecturas y que fueran de mucha calidad. Que tengan mucha libertad para poder escoger: todo lo que tiene que ver con el disfrute de la lectura está directamente relacionado con el respeto que tenemos por sus deseos a la hora de escoger.

¿Es un error habitual?
En nuestra formación literaria tiene cabida el habernos equivocado muchas veces con los libros, así como la capacidad de seguir determinadas corrientes o autores, etc. Lo que hay que primar es que los niños lean.

Una interesante reflexión…
Hay maestros o padres preocupados porque los niños solo quieren leer cómics, pero igual ellos solo leen novela policíaca. Lo importante es que los niños se enganchen con la lectura. Cuando vemos que hay mucha reiteración o que se enfocan solo a un género es el momento de invitarles a leer cosas distintas, pero sin hacer uso de la imposición. Como dice Pennac, “el verbo leer, como otros verbos (amar, por ejemplo), tolera mal el imperativo.”

Con un entorno tan estimulante como el que rodea a los niños y niñas hoy en día, ¿cómo se consigue la concentración necesaria para poder comprender aquello que se lee?
La competencia con lo audiovisual es dura, tiene mucho atractivo y exige menos esfuerzo cognitivo. Si un niño puede escoger, seguramente escogerá lo más fácil y lo que socialmente se valora más. Nuestra sociedad no valora mucho el conocimiento ni las características vinculadas a la lectura: la concentración, la pausa, el detalle, la tranquilidad, el silencio. Creo que la mejor manera es que los adultos que forman parte del entorno del niño le inviten a leer y den ejemplo. No intentando que dejen de estar atraídos por otros entretenimientos, pero sí dando valor a la lectura. Es muy importante el papel de las personas que son importantes para ellos.

¿Qué implica la lectura comprensiva?
En la lectura comprensiva interviene el texto, pero también el formato, el contenido, la densidad informativa… además de lo que aportamos nosotros como lectores: la finalidad con la que leemos, los conocimientos previos, el sentido que le damos a esta lectura, nuestras creencias, etc. Interviene asimismo la capacidad que tenemos para procesar la información del texto y ser estratégicos con ella.

Son muchos factores a tener en cuenta.
La lectura es una actividad cognitiva muy compleja. Esto explica también que dos lectores no entiendan exactamente lo mismo cuando leen el mismo texto o que un mismo lector aborde un texto en diferentes momentos de su vida y extraiga cosas diferentes. La lectura no es solo “decir” lo que dice el texto,  sino elaborar una interpretación propia para dicho texto, poder comprenderlo y desentrañarlo.

¿Cuáles son las claves para una comprensión lectora óptima?
Todas las condiciones anteriores entran en juego. Muchas veces al leer nos damos cuenta que no entendemos nada: puede ser porque no tenemos suficiente conocimiento previo para entender lo que dice ese texto, quizá porque no sabemos por qué lo estamos leyendo, o porque nos aburre. Es necesario tener en cuenta estas variables, sobre todo desde el punto de vista de la educación. La lectura se enfocará de distinta manera si las lecturas tienen sentido y responden a una finalidad visible para el lector, si se adaptan a sus conocimientos previos. Pero deben tenerse en cuenta todas las variables.

Comenta que con frecuencia la enseñanza de la lectura se orienta a saber qué dice el texto y no a la reflexión libre. ¿Qué podemos hacer para cambiar esta perspectiva?
Saber qué dicen los textos está muy bien, el problema es ceñir la lectura a un nivel puramente instrumental porque esto es limitador. Leer nos permite saber qué dicen otros sobre un tema, pero también nos permite reflexionar pensar sobre lo que nosotros mismos pensamos. Es una función de la lectura más epistémica, orientada a mejorar nuestro conocimiento y de lectura crítica. Sabernos situar delante de los textos es importante.

¿Y cómo podemos llegar a conseguirlo?
Lo que les pedimos a los estudiantes no se puede limitar a que reproduzcan qué dicen los textos, sino que deben ser tareas orientadas a que digan qué piensan de ellos y que encuentren argumentos para apoyar su propia interpretación, relacionándolo con otras cosas que han leído. La simplificación está en no ver la diversidad de formas de ser lector, y de formas diferentes de procesar la información. Es importante saber que seguimos aprendiendo a leer a lo largo de nuestra vida, el aprendizaje de la lectura solo empieza en la escuela.

¿Qué quiere decir exactamente?
Hay que dar a conocer la lectura en todas sus dimensiones, no hay ninguna razón por la que la lectura se deba enseñar únicamente de manera reproductiva o instrumental. Esto exige que entendamos qué significa leer y para qué nos sirve la lectura. Cada disciplina científica tiene su manera peculiar de codificar la información, por lo que exige una forma determinada de leer y de escribir. El aprendizaje de la lectura no puede limitarse a aprender a leer textos narrativos en una determinada etapa del sistema educativo: aprender a leer de forma profunda, crítica y epistémica es un proceso que no se desprende de lo anterior, y al que hay que prestarle la atención que se merece a lo largo de toda la escolaridad.

¿Se deben propiciar espacios educativos para la lectura?
Todo lo que favorezca la lectura está muy bien. En los primeros cursos de escolaridad esto se entiende bien: hay espacios cómodos con estanterías con libros en un ambiente agradable y cuidado. También ayuda la idea de que no se puede leer todo en cualquier lugar. Yo,  si voy en el metro,  puedo leer un correo o una novela -¡aunque seguramente no la disfruto igual que en una hamaca!-, pero no un ensayo, o una propuesta de contrato, que requieren mayor concentración.

¿Deben tener una característica especial?
Lo que es más importante de estos espacios es que se utilicen, y que lo utilicemos todos. Que no sea un espacio donde los niños van cuando han acabado una tarea, o cuando el profesor está haciendo otra tarea (corrigiendo, por ejemplo), porque entonces tiene una consideración como “de relleno”. Si la lectura importa, entonces debe tener un tiempo para todos, incluidos los profesores. Quizá ellos serán, para algunos estudiantes, los únicos adultos significativos a los que pueden ver leyendo.




dimecres, 25 d’octubre del 2017

CLUB DE LECTURA I ANIMACIÓ LECTORA BIBLIOTECA ALGEMESÍ



ANIMACIÓ LECTORA
Per a xiquets/tes des de 3er d’Infantil  

Divendres 27 d’octubre  de 18 a 19 h

A càrrec dEl Gran Jordiet



dimarts, 24 d’octubre del 2017

FELIÇ DIA DE LA BIBLIOTECA


PINZELLADES AL MÓN 
(Revista d'il·lustració als llibres infantils i juvenils)
ens desitja 
FELIÇ 

Hui celebrem una gran festa del llibre i dels documents -en qualsevol suport-. És el Dia de la Biblioteca i ho celebrem des d'ací amb l'art, amb la visió que els/les il·lustradors/es tenen de la biblioteca, un espai viu on els documents són els protagonistes a l'igual que els usuaris. Una casa de llibres i dels llibres, de coneixement i d'imaginació, de llum contra la gris ignorància, de grans i menuts. Un espai per accedir al passat i al futur, per a reflexionar i dialogar, amb les portes obertes al món i a la societat on està immersa.

Felicitats, docs, a tots els bibliotecaris i bibliotecàries que amb la seua professionalitat fan de pont entre els/les autors/es i els lectors/es, que obrin camins per mig de la paraula i la imatge. Felicitats a tots/es els/les usuaris/es de les biblioteques de qualsevol tipus perquè són l'ànima d'aquests grans centres de cultura.

Gaudim hui, especialment, d'una visita a la biblioteca. Gaudim del plaer d'accedir a la lectura de qualsevol tipus i en qualsevol suport, de l'accés gratuït a la informació, de la formació permanent per mig dels seus documents.

Però és també un dia per reivindicar una major inversió en les biblioteques: en infraestructura, en recursos humans, en documents, en serveis. Invertir en les biblioteques és invertir en educació i cultura, en el present i futur de la nostra societat, en tolerància i espírit crític, en maduresa social.

Des de la Biblioteca de Cocentaina us desitgem un lector Dia de la Biblioteca.











dilluns, 23 d’octubre del 2017

ARTICLE INTERESSANTÍSSIMMMMM !

Com fer que els nens odien la lectura

 " Hi ha molts pares que no llegeixen ni el diari i després els sorprèn que els fills 

facen el mateix"


Pren-te temps i llig durant una estona aquest article poquet a poquet. T'agradarà!!!

 Gianni Rodari va néixer al Piemont italià el 23 d'octubre de 1920 i va morir el 14 de desembre de 1980 a Roma. Periodista, mestre, pedagog de la fantasia i militant comunista, és considerat com un revolucionari de la literatura infantil. Fill de forners, no només va defensar que la imaginació ha d'ocupar un lloc clau en l'educació, sinó que la creativitat s'aprèn, s'ensenya i ens fa millors. 

Blackie Books ha publicat Escola de fantasia, reflexions sobre educació per a mestres, pares i nens, amb traducció al català de Bel Olid. Es presenta com un recull d'articles i assajos de l'escriptor que, tot i ser publicats entre el 1966 i 1980, avui són tan vigents com ahir. Llegim les nou maneres amb les quals Rodari "sense floritures però no sense convicció" veia que s'ensenyava als nens a odiar la lectura.

1. Presentar el llibre com una alternativa a la televisió.
[...] La tele enriqueix el punt de vista, nodreix el vocabulari, posa en circulació una quantitat inversemblant d'informacions, insereix els nostres petits analfabets en un cercle més ampli que el familiar, que no sempre està enriquit amb informacions, cultura, idees. Pràcticament es podria dir que la televisió disminueix les dificultats de lectura. D'entrada perquè dissemina (ni que sigui en un nivell discretament baix) la llengua estàndard i entrena els nens a reconèixer les diferències que hi pugui haver entre aquesta i el seu dialecte. I també perquè familiaritza els nens, a través del so i les imatges, amb un determinat nombre de «paraules difícils» amb què els petits lectors ensopeguen inevitablement. Potser avui dia hi ensopeguen menys que abans. 

D'altra banda, psicològicament no em sembla que negar una diversió, una ocupació plaent (o que se sent com a plaent, que és el mateix), sigui la millor manera de fer-ne estimar una altra. Més aviat serà la manera de projectar-hi una ombra de molèstia i de càstig. 

2. Presentar el llibre com una alternativa als tebeos
La tècnica d'aplicació d'aquest sistema subratlla el que ja hem dit sobre l'anterior. «Si no et veig llegir, et cremaré tots els tebeos». «Has suspès llengua, eh? A partir de demà s'han acabat els tebeos». I així, anar fent. 

[...] El tebeo només ha conservat la funció de nodrir i alimentar la necessitat d'aventures, d'humor, de consum ràpid, per renovar sovint. És manejable, barat, intercanviable: substitueix un cinema per a nens que no existeix i que la tele encara no ofereix: no té res a veure amb la lectura, és una altra cosa, però els nens no només necessiten bones lectures. 

[...] Conec filòsofs que com a mínim un cop per setmana llegeixen novel·la negra. I no es pot dubtar que la seva passió principal sigui la filosofia. Conec nois que llegeixen molt i conreen, d'amagat, el gust pels tebeos. Això vol dir, al meu parer, que no hi ha una relació de causa-efecte entre la passió pels còmics i l'absència d'interès per les bones lectures. Aquest interès ha de néixer evidentment d'un altre lloc, on no arriben les arrels dels tebeos. 


3. Dir als nens d'avui que els d'abans llegien més

Sovint els adults tenen la temptació (i rarament s'hi resisteixen) de lloar «els seus temps», sobretot els de quan eren petits, que la memòria els pinta de colors vius i els presenta com una època ideal. La memòria és una aduladora i una estafadora de primera, però costa adonar-se'n.

«Abans es llegia més». Abans, quan? Fa cent anys, quan la majoria no sabia llegir? En fa vint, quan encara hi havia milions d'analfabets? Qui llegia més? Quants eren? Potser llegien els fills de la burgesia, o més aviat alguns: una petita minoria de la minoria. 

Hi ha xifres que desmenteixen els pares que es posen constantment com a exemple de cara als fills. Els índexs d'escolarització, les estadístiques d'edició, l'augment del nombre d'editorials, les tirades que pugen. Potser uns pocs llegien més, però a costa de qui es mantenia el seu benestar? Milions d'aturats, milions de famílies que menjaven pa i ceba, i carn un cop l'any.

«Abans hi havia llibres molt bonics per als nens». Per a quins nens? Ja hi tornem a ser. I així passa que molt bons pares regalen Les torres de Malory als seus fills i queden parats que no els colpeixi ni els emocioni gaire. O els regalen Els cinc i els estranya que als seus fills no els diverteixin. 

No es pot demanar als nens d'avui que estimin el passat, un passat que no és el seu. Quan s'aconsegueix identificar els llibres amb el passat dels altres, com una cosa que no forma part de la teva vida però que cal adoptar «per fer contents el pare i la mare», es crea un altre motiu perquè els nens, així que poden, s'allunyin dels llibres. 

4. Considerar que els nens tenen massa distraccions
«Els nens d'avui tenen massa distraccions, per això llegeixen poc». Situar-se en aquest punt de vista és indispensable per a qui no vulgui entendre un borrall sobre els nens d'avui dia i es proposi a més no aconseguir que es facin amics dels llibres. 

Un dels drames de la infància actual (i no només de la infància) té a veure amb l'organització del temps lliure. El que en diem «temps lliure», sense una organització adequada, no és res més que «temps buit», temps malbaratat. Pensem en les nostres ciutats, on no hi ha espais per jugar, no hi ha teatres per a nens, no hi ha biblioteques, etcètera. Pensem en els pisos de ciutat, on no hi ha lloc per a una «habitació dels nens». 

Fan falta més distraccions i més llibres. És possible? No és possible, és un fet. I això no depèn del nombre o de la qualitat de les «distraccions» (és a dir, ocupacions més lliures, i per això més apreciades, i per això més riques d'eficàcia educativa). Això depèn del lloc que ocupin els llibres a la vida del país, de la societat, de la família, de l'escola. 

5. Culpar els nens si no els agrada llegir
Això no és un sistema en si, és una actitud general, però té la importància i l'eficàcia d'un sistema. Culpar-ne els nens, a més de fàcil, és comodíssim, perquè serveix per amagar la pròpia culpa. 

Reconeguem (capgirant en part un raonament anterior) que els nens no llegeixen prou, que els tiratges podrien ser més grans, que el «boom» dels llibres per a infants encara ha d'arribar. Si busquem uns perquès una mica menys còmodes a l'acusació prepotent de qui apunta als nens, trobarem culpes dels pares. Hi ha massa cases en què no entra mai ni un llibre, hi ha milers de llicenciats sense biblioteca, hi ha molts pares que no llegeixen ni el diari i després els sorprèn que els fills facin el mateix. També hi ha culpes públiques, de l'escola i de l'Estat, i de la nostra cultura, sempre massa aristocràtica per posar-se deures pedagògics. 
[...]
Més en general, no hi ha una presa de consciència col·lectiva de la societat adulta envers la societat infantil. En el camp de l'edició per a nens el criteri comercial preval sempre sobre el criteri pedagògic: pràcticament no hi ha connexió entre la pedagogia més avançada i els editors, per als quals el que és «educatiu» encara és sinònim d'«avorrit». 
Els nens, acusats com a únics responsables d'una situació complexa i encara més complicada per la crisi dels ideals educatius que s'havien acceptat pacíficament fins ahir, reaccionen com poden. Escapant-se al pati a jugar i amagant sota el coixí els seus estimats tebeos. 
6. Transformar el llibre en un instrument de tortura
Aquest sistema, malgrat la renovació didàctica i de les bones intencions, troba una gran aplicació a les escoles actuals de tota mena i a totes les etapes. Els experts comencen a fer-ne ús des de primer de primària, obligant els nens a copiar pàgines i pàgines del seu primer llibre de lectura. A més de la feina de copiar (que per als nens no té cap sentit ni el més mínim interès) s'hi pot afegir la tasca de divisió en síl·labes. Ostres, que divertit. Amb el temps arriba l'anàlisi sintàctica, i després fa l'entrada triomfal l'anàlisi lògica. Agafeu un conte ben bonic de Tolstoi, condemneu un estudiant a analitzar-ne els noms i els pronoms, els verbs i els adverbis, i us asseguro que amb el temps associarà el nom de Tolstoi a una sensació visceral d'avorriment que el farà allunyar-se d'Anna Karènina com de la pesta i esquivar Guerra i pau com esquivaria un niu de vespes. 

La transformació del llibre en un instrument per avorrir continua i s'intensifica a través de les diverses fases de resumir, aprendre de memòria, descriure les il·lustracions, etcètera. Tots aquests exercicis multipliquen les dificultats de la lectura, en comptes de facilitar-la. Fan del llibre un pretext i li prenen qualsevol capacitat de divertir si en tenia cap originàriament, de commoure si n'era capaç, d'interessar si era concebut per interessar. 

La lectura ja no és una finalitat que s'ha de perseguir lloablement, sinó un mitjà per a activitats més serioses, o presumptament més serioses. Això correspon perfectament a la concepció del nen com a mitjà, ja sigui la finalitat la nota, l'expedient, l'ensinistrament de la paciència, la preparació per a la vida. Ves a saber quina preparació i per a quina vida, presumiblement concebuda com a patiment, per a la qual cal entrenar-se. El llibre que entra a l'escola dins l'esquema del rendiment escolar produeix reflexos merament escolars. No es converteix en la cosa bella i bona, de la qual es té necessitat, sinó la cosa que li serveix al mestre per emetre un judici. L'escola com a tribunal, i no com a vida. 

Així s'eludeix la dificultat principal, que és fer néixer la necessitat de la lectura, que és una necessitat cultural, no un instint com menjar, beure i dormir, no un fet natural. 

7. Negar-se a llegir als nens
La veu de la mare, del pare (del mestre) té una funció insubstituïble. Tots obeïm aquesta llei, sense saber-ho, quan expliquem un conte al nen que encara no sap llegir i creem, mitjançant el conte, el «vocabulari familiar» (com diria Natalia Ginzburg) en què la intimitat, les confidències, la comunió entre pares i fills s'expressen de manera única i irrepetible. Però quants tenen la paciència de llegir sols, o en sabrien però els fa mandra fer-ho, o ho fan habitualment però potser els cal de tant en tant no estar sols amb el conte?
El conte escrit ja és un món: ja no és «vocabulari familiar», és contacte amb una realitat més vasta, coneguda a través de la fantasia, que per als nens és com un tercer ull. 

Ja siguin els contes d'Andersen o la vida dels insectes, Pinotxo o Verne, i potser (excepcionalment) l'ànec Donald, el que compta en la lectura comuna sigui quina sigui la qualitat és fer passar el llibre de mer objecte de paper imprès a «mèdium» afectuós, a moment de la vida. 

Per això cal paciència. També cal habilitat: s'ha de saber llegir de manera expressiva, o esforçar-s'hi. Fins i tot s'ha de saber traduir, perquè el vocabulari escrit no sempre es correspon al d'una lectura perfecta, i els escriptors no sempre escriuen amb claredat o pensen en el lector abans d'emprar un terme insòlit, una paraula amb solera, un vici literari que troba el fi en si mateix. 

Cal animar sempre els nens a fer les coses sols, però hi ha un límit que no se'ls pot empènyer a traspassar, i és quan els cal que els donis la mà i els acompanyis amb amor. No s'ha d'obstaculitzar mai, no s'ha de forçar mai. 

8. No oferir prou varietat
Nosaltres no llegim el primer llibre que ens cau a les mans. Ens agrada triar. En canvi, rarament oferim als nens prou diversitat. Els regalem un llibre de contes, el deixa de banda, i concloem que no li agraden els contes, quan podria ser que en aquest període simplement tingui altres interessos. Per això la biblioteca personal o col·lectiva és indispensable. Vint llibres són millor que un, i cent millor que vint, perquè poden suscitar curiositats diverses, satisfer o estimular interessos diversos, respondre als canvis d'humor, als girs de la personalitat, de la formació cultural, de la informació. 

S'entén que a la petita biblioteca de casa cal que hi hagi tota una feina delicada d'actualització, una reflexió atenta, una sensibilitat desperta. No s'obté res del no-res, ni de la natura ni dels infants. Però aquí entraria, sense voler-ho, en les indicacions anomenades «positives», quan havia decidit imposar-me exposar alguns dels mètodes negatius (amb l'esperança, és cert, que l'exposició suggereixi per si mateixa alguns antídots). 

9. Obligar a llegir
És sens dubte el més eficaç si es vol que els infants aprenguin a detestar els llibres. Segur al cent per cent. Facilíssim d'aplicar. 
Agafes un nen, agafes un llibre, els col·loques tots dos al pupitre i impedeixes que el trio se separi abans d'una certa hora. Per tenir encara més garanties que l'operació tingui èxit, s'anuncia al nen que en acabat el temps prescrit haurà de fer un resum de les pàgines llegides. 
Les aplicacions escolars encara són més senzilles. Només cal dir «llegiu d'aquí fins aquí», i l'ordre serà executada sense cap mena de dubte, fins i tot amb la complicitat dels pares. 

Tant si l'experiment arriba d'una banda com de l'altra, el nen aprendrà pel seu compte una lliçó que no oblidarà: llegir és una de les coses que cal fer perquè ho diuen els grans, un mal d'aquells inevitables, relacionat amb l'exercici de l'autoritat per part dels adults. Però així que nosaltres també siguem grans, així que siguem adults, així que siguem lliures...

Si ens ho mirem a posteriori, és a dir, segons el nombre d'adults legalment alfabetitzats que, un cop traspassada la majoria d'edat, no tornen a llegir ni una ratlla, aquest deu ser el sistema més estès de tots. 

Fa uns quants segles que els pedagogs repeteixen que, igual que no es pot ordenar a un arbre que floreixi si no és la seva estació i si no s'han creat les condicions adequades, no es pot obtenir res dels infants pel camí fressat de l'obligació, sinó que per força cal buscar camins menys fàcils, senders menys còmodes. Però els pedagogs prediquen i el món va fent la seva.